Læring
Forsøget på at basere taksonomien på et empirisk grundlag af indlæringspsykologi betød, at den også kan læses som en teori om læring. Læst således påstår teorien, at man først må opbygge et solidt vidensmæssigt grundlag, så må man forstå dette grundlag, således at man f.eks. kan oversætte det til andre fremstillingsformer og fortolke det. Derefter må man lære at anvende det i andre situationer end den, hvori det er lært. Og så videre indtil man til sidst lærer at kunne foretage selvstændige vurderinger. Læst på denne måde har teorien fællestræk med den senere teori kendt under navnet Dreyfus-brødrenes femtrins model (Dreyfus & Dreyfus, 1991).

Anskuer man taksonomien som læringsteori, er det oplagt, at den har nogle svage sider. Der er ingen plads for den lærendes omstrukturering af sine forhåndsopfattelser. Taksonomien og den tilhørende læringsteori stiller kun ét spørgsmål til den lærendes forhåndsviden og -forståelse, nemlig om den lærende har de tilstrækkelige forudsætninger. Ja eller nej. Her foregår alt tilsyneladende som en langsom, trinvis og konfliktfri tilegnelse.

Spørgsmålet om hvorvidt Blooms kun forståeligt ud fra en grundlæggende opfattelse af pædagogiske mål som rækkende fra "lave" vidensmål til "højere" mål med kritisk stillingtagen og vurdering. Hele denne tankegang stammer fra Blooms taksonomi. Teorien er omdiskuteret, og ikke mange accepterer gyldigheden af den i sin helhed. Alligevel er flere af de grundlæggende begreber og tankegange gledet umærkeligt ind som en del af common sense.

Den affektive taksonomi
Der gik otte år (1948-56), fra projektgruppen startede sit arbejde, til den kognitive taksonomi blev publiceret. Der gik yderligere otte år inden taksonomien for det affektive område udkom (Krathwohl,1964). Den affektive taksonomi er opbygget efter de samme grundprincipper som den'kognitive. Den er en klassifikation af adfærdsaspektet af affektive mål, den har som intention at kunne rumme alle tænkelige mål inden for området, og den er hierarkisk opbygget i den forstand, at "højere" liggende mål kun kan nås via "lavere" liggende.

Hvor det organiserende princip i den kognitive taksonomi er stigende grad af kompleksitet, er det i den affektive stigende grad af internalisering. Det laveste trin indebærer blot, at eleven er opmærksom på eksistensen af en værdi eller en holdning, men ikke noget om vedkommendes egen holdning til dem. På det højeste trin er værdien internaliseret i en sådan grad, at den er blevet til det fundamentale organiserende princip i elevens personlighed og livsfilosofi.

Taksonomien indeholder følgende trin:

Den. affektive taksonomi er ikke så differentieret som den kognitive. Dels har den et trin mindre i sine hovedkategorier, dels er den ikke i så høj grad findelt i underkategorier.

Grunden til at den affektive taksonomi aldrig er slået an, er måske ikke så meget, at affektive mål er svære at beskrive, men snarere at hele projektets teknokratiske karakter bliver mere iøjnefaldende og mere tvivlsomt, når man beskæftiger sig med affektive mål. Den affektive taksonomi drejer sig om, i hvilken grad eleverne internaliserer en eller anden værdi eller holdning.
Mens vi naturligvis ikke anser alle holdninger for at være lige gode. Derfor er vi mindre tilbøjelige til at ville acceptere et "værdifrit" beskrivelsessystem på det affektive end på det kognitive område.

Tidligere ? mål l dansk pædagogik
Gennem et par årtier har der blandt danske didaktikere været almindelig enighed om følgende formuleret med Jens Rasmussens ord: " ... undervisning kan ikke meningsfuldt forstås som en proces der skal føre til forud fastlagte mål... (Rasmussen, 1997, s. 78). Derfor har man betragtet forsøg på mere præcist at formulere målene for undervisning som udtryk for et forældet teknologisk syn på undervisning.

Målbeskrivelser - også nyttige for eleverne
Holdningen til mål er imidlertid en væsentlig anden i -offentligheden og blandt politikerne.
Selv om ikke alle mål kan beskrives præcist, og selv om mål ikke må opfattes som endemål, så kan målbeskrivelser bruges fornuftigt, nemlig som et middel til at klargøre for elever, hvad de bør lære. Hvad nu hvis målene bruges til at hjælpe eleverne til at lære mere ?

En sådan tankegang har Bloom allerede udviklet i arbejdet med evaluering og mastery learning.

Evaluering
En væsentlig grund til at foretage en eksplicit og præcis formulering af målene er, at det skal være muligt at evaluere, om målene bliver nået. Uden mål kan man ikke evaluere. Hvis målene ikke på forhånd er bestemt, bliver evaluering en de facto beslutning om mål.

Uddannelsessystemets traditionelle syn på evaluering i form af eksamener og karaktergivning er dybt præget af, at selektion har været en væsentlig funktion. Det kommer særligt til udtryk i de såkaldt relative eller normrelaterede vurderingssystemer (som vores 13-skala til dels er). Her er det på forhånd givet, at mange elever skal have en middel bedømmelse, nogle få skal vurderes som gode og nogle få som dårlige. Man udelukker på forhånd det, som må være målet med undervisningen, nemlig at alle elever når det høje niveau.

Vurderingen af elevernes kunnen skal hjælpe alle elever med at lære mest muligt. Vurderingen må derfor have præg af korrektiv feedback. Det vil sige, at den skal fortælle eleven,

• hvad vedkommende har klaret indtil nu,
• hvad der især skal arbejdes videre med,
• helst også hvordan det skal gøres.
  
  
  

Mastery learning - altså beherskelses-læring
Uddannelsessystemet sorterer eleverne og skaber mange tabere. I Danmark har de fleste været tilbøjelige til at mene, at dette problem måtte løses på makroniveau - altså ved hjælp af skolesysternets struktur (udelt skole) og ved øget økonomisk og social lighed i samfundet i det hele taget. Bloom mener, at problemet kan løses på mikroniveau .
Hans påstand er, at hvis blot man sørger for, at alle elever har de tilstrækkelige kognitive forudsætninger for at starte på et givet emne, så vil uligheden forsvinde.

Forklaringen er, at tempoet i undervisningen traditionelt tilpasses de hurtige elever Det betyder, at de langsomme elever hyppigt udsættes for at skulle begynde på noget nyt, inden de har de nødvendige forudsætninger.
Eksempel: De skal lære at trække fra, inden de er helt sikre med hensyn til at lægge sammen.
Man kan sammenligne det med, at en klasse gå ud ad en landevej. Hvis de går med forskellig hastighed, så vil afstanden mellem dem med tiden blive større og større, selv om de startede på samme tid på nogenlunde samme sted. Hvis vi bliver i billedet, så består Blooms løsning i, at man skal lade de langsomme gå i flere timer pr uge, eller man skal lade de hurtige gå lidt ud ad nogle sidespor en gang imellem. Eller med andre ord: De langsomt lærende skal bruge mere tid på at lære, og de hurtige skal i mellemtiden beskæftige sig med supplerende opgaver - eller måske have fri. De langsomme vil blive styrket i motivation og selvtillid af at opleve, at de kan følge med de hurtige, og efterhånden vil forskellen mellem langsomme og hurtige skrumpe kraftigt ind.

Baggrunden for betegnelsen mastery learning er, at læreren hele tiden sikrer, at alle elever behersker de forudsætninger, der er nødvendige for at gå videre. Og at man ikke går videre, før alle er med. Det kræver for det første detaljerede målbeskrivelser - man skal hele tiden vide, præcist hvor vejen går for at blive i metaforen, For det andet kræver det, at læreren er opmærksom på, hvor meget de enkelte elever har lært - læreren skal hele tiden holde øje med, hvor langt ud ad vejen hver enkelt elev er kommet. Det kræver hyppig testning af eleverne. Endelig for det tredje kræver det, at læreren kan yde vejledning til de langsomme om, hvordan de kommer videre. For ældre elever kan dele af denne lærerrolle naturligvis varetages af eleverne selv.

Men hæmmer mastery learning alligevel ikke de hurtigste?
I de undersøgelser, hvor man har sammenlignet mastery klasser med kontrolklasser, har man skabt mastery betingelserne ved at give de langsomme mere hjælp enten fra læreren eller fra kammerater. Så de hurtigste er ikke blevet hæmmet. Men naturligvis indebærer denne måde at bruge ressourcerne på et valg: man bruger nogle ekstra ressourcer på de langsomme for at bringe dem på niveau med de hurtige.

Mastery learning har fået vis udbredelse på universitetsniveau i både Nord- og Sydamerika, hvor ideerne ofte går under navnet Keller-planen (Keller & Sherman, 1974). Universitetsundervisning er umiddelbart nemmere at tilpasse til ideerne, fordi hverdagen ikke i så høj grad som på skoler er organiseret omkring en klasse, som formodes at følges ad. I universitetsundervisning efter mastery principper opbygger man grundige og detaljerede skriftlige studievejledninger sammen med et system af test. De studerende er i høj grad selvstuderende, men bliver støttet af enkelte forelæsninger og anden undervisning, og kan gå frem i deres eget tempo. Her sendes de hurtige ikke ud ad sidespor, de bliver simpelthen bare hurtigere færdige med deres uddannelse. De rapporterede resultater er imponerende - i en oversigt over effekterne af eksperimenterende undervisningsformer på universitetsniveau udnævnes Kellerplanen til at være den fremgangsmåde overhovedet, der har givet de mest positive effekter, så længe man har forsket i undervisningseffektivitet (Dunkin,1992, s.1754).

Princippet om undervisningsdifferentiering, som der har været arbejdet meget med op til og efter vedtagelsen af folkeskoleloven i 1993, minder i nogle henseender om princippet om mastery learning. Især for så vidt angår ideen om, at ikke alle kan følge præcis samme program i samme tempo, og at læreren har en vigtig opgave i at tilgodese alle elevers behov for passende undervisning. Sammenlignet med princippet om undervisningsdifferentiering er det særlige ved mastery learning, at målene skal være præcist og detaljeret beskrevet, og at det løbende skal tjekkes, om den enkelte elev lever op til kravene.

Mastery learning kræver en modulisering af indholdet med mål og test til hvert modul og hyppig feedback til eleverne om testresultater. Bloom anbefaler moduler af én til to ugers varihed. Klare og eksplicitte krav, modulisering af indholdet, hyppige test og sikring af at alle er med, inden man går videre.

Kilde: Skolen uden tabere Bloom revurderet Per Fibæk Lauersen DTP 1/2000 - men her efter nogle notet fra Teopæd. - TPJ